La cour d’école, un espace public pas comme les autres

Longtemps considérée comme un simple prolongement extérieur de l’établissement scolaire, propice au défoulement, la cour d’école fait aujourd’hui l’objet d’un profond renouvellement de ses formes, de ses usages et des attentes qui lui sont associées (voir notamment Pluriel 2026 ; Wagnon et Wagnon 2026). Ces transformations répondent à deux grandes préoccupations, distinctes, bien que complémentaires. La première relève d’enjeux environnementaux : dans un contexte de changement climatique, les interventions visent à agir sur le triptyque eau-sol-végétation afin de limiter les îlots de chaleur, favoriser l’infiltration et la gestion des eaux pluviales, et renforcer la biodiversité. La seconde met davantage l’accent sur les dimensions éducatives et relationnelles de la cour d’école : celle-ci est alors repensée à la lumière de nouvelles conceptions pédagogiques, qui s’éloignent des logiques adultocentrées de surveillance, de sécurité et de minimisation de l’entretien, longtemps dominantes (Delalande 2005 ; République et canton de Genève 2026), pour accorder une place centrale aux besoins et aux expériences des enfants. Cette reconfiguration des usages s’accompagne d’une attention croissante aux enjeux d’inclusion et d’égalité, notamment sous l’angle du genre (Maruéjouls 2022), ainsi que du développement de démarches participatives associant les enfants à la conception de leur environnement scolaire.

Dans ce contexte de renouvellement des cours d’école, cet article propose d’adopter un autre point de vue. Sans remettre en question la pertinence des transformations en cours, il s’agit d’élargir la focale et d’interroger le potentiel de ces espaces extérieurs en tant que ressources foncières publiques utilisées de manière très ponctuelle par une portion seulement de la population. De fait, ne pourrait-on pas envisager la cour d’école comme un lieu susceptible de bénéficier à un public plus large que la seule communauté scolaire ? Son réaménagement ne constitue-t-il pas une occasion privilégiée d’en repenser l’inscription dans un contexte urbain élargi ?

Mutualiser les espaces scolaires : le cas de la Suisse

Un tel partage des espaces scolaires, que l’on peut qualifier de « mutualisation », est la voie empruntée par certaines villes européennes, à l’image de Barcelone, Paris ou Lille, qui ont développé des programmes d’ouverture de cours d’école aux riverain·es, principalement aux familles, ou aux personnes vulnérables lors des plans canicules. Il s’agit toutefois de dispositifs ponctuels, déployés sur des créneaux horaires limités et encadrés par du personnel d’accueil, qui en assure la surveillance. Outre-Atlantique, dans une logique similaire, le Trust for Public Land a contribué au financement de plus de 200 réaménagements de cours d’école lors des deux dernières décennies à New York, dans le cadre d’un projet intitulé PlaNYC. La condition associée à ces financements est que ces espaces profitent à un public élargi en dehors des heures de classe [1].

Si de telles initiatives apparaissent nécessaires dans des contextes où les établissements scolaires s’apparentent à des enclaves, clôturées et soumises à un strict contrôle d’accès, l’ouverture des espaces scolaires hors temps de classe constitue dans d’autres pays, d’Europe du Nord notamment, une pratique plus répandue. En Finlande, l’école dans son ensemble est pensée comme un véritable équipement public : intégrée dans un parc, avec une architecture très ouverte, elle propose souvent une cafétéria, une bibliothèque ou encore une salle de spectacle accessibles à toutes et tous. En Suède, les espaces extérieurs des crèches et des écoles sont considérés comme des lieux publics, fréquentés en soirée et le week-end, où se tissent des relations de voisinage (Curnier 2025).

La Suisse s’inscrit dans cette même logique : dans de nombreuses communes, l’accès aux cours d’école est courant, tacitement admis, voire activement encouragé par les autorités locales. Spatialement, déjà, les cours sont d’ordinaire ouvertes sur la ville, et, de ce fait, visibles et accessibles au public. Leur fréquentation est une pratique répandue. Parents ou accompagnant·es d’enfants du cycle primaire (4 à 10 ans environ) investissent ainsi quotidiennement les espaces scolaires, parfois jusqu’à l’intérieur des bâtiments, sans aucun contrôle formel, le contrôle social des éventuelles intrusions reposant sur une connaissance interpersonnelle fine. Les cours d’école constituent ainsi des espaces de rencontre et de sociabilité importants à l’échelle des familles du quartier.

En dehors des horaires de classe, cette accessibilité demeure en principe possible, et s’étend alors à un public plus large. Toutefois, l’usage effectif des cours d’école varie en fonction des politiques locales, des conditions d’aménagement des cours, et de manière plus déterminante encore des habitus. Ainsi, si certaines sont largement appropriées de longue date par la population, d’autres restent très peu investies, voire presque invisibles dans les pratiques quotidiennes. Dans ce cadre, plusieurs villes étudiées dans cet article déploient des politiques ambitieuses visant précisément à encourager et intensifier ces usages hors temps scolaire.

Une ressource pour la ville des courtes distances

Cette ambition de penser la cour d’école en termes de mutualisation – articulant différents publics et usages dans le temps – s’explique par la reconnaissance du potentiel que représentent ces espaces extérieurs dans des contextes de forte pression foncière [2]. Dans une démarche visant à concilier les exigences de densification et la volonté de préserver un cadre de vie attractif et qualitatif, plusieurs communes développent des politiques actives de partage des espaces scolaires. Cette approche repose sur le constat que ces espaces demeurent en réalité peu utilisés lorsqu’ils sont exclusivement dédiés à leur fonction scolaire [3]. L’école apparaît dès lors comme une ressource potentielle dans les discours sur la proximité, entendue comme territoire des pratiques urbaines quotidiennes et fondée sur le principe de courtes distances.

Les modèles de planification urbaine du début du XXe siècle, articulés autour de la notion de « voisinage », avaient déjà identifié l’école comme un élément structurant des relations sociales quotidiennes. Selon Clarence Arthur Perry, l’un des théoriciens de l’« unité de voisinage » – concept urbanistique élaboré dans les années 1920 visant à concevoir les nouveaux quartiers comme des entités autonomes, regroupant logements, services et espaces collectifs – l’école primaire devait constituer la référence métrique de cette entité de planification. L’unité de voisinage était ainsi dimensionnée pour regrouper une population correspondant aux capacités d’un établissement scolaire, tout en s’inscrivant dans un périmètre de déplacements compatible avec la mobilité des enfants (Jannière 2008). Si ce modèle fonctionnaliste, largement diffusé au cours du XXe siècle, a depuis connu un certain déclin, force est de constater que l’école continue à constituer une centralité du lien social de proximité, dans un contexte où l’on évoque la nécessité de « revoisiner » (Pattaroni 2022).

Une telle approche a été adoptée par la ville d’Yverdon-les-Bains, commune suisse romande d’un peu plus de 32 000 habitant·es, qui mène depuis 2020 un programme de développement de ses « espaces publics de proximité ». Définis comme le pendant des « espaces publics de destinations » à rayonnement régional, leur « vocation est de répondre aux besoins spécifiques de la population locale [4] ». Reconnaissant le potentiel que représentent les cours d’école dans ce contexte, cette stratégie les érige en composantes à part entière des « espaces publics rattachés à la vie de quartier » (Yverdon-les-Bains 2025, p. 8), au même titre que les parcs, placettes, squares, abords de voiries ou rives de canaux. À ce jour, onze des dix-sept cours d’école de la commune ont été requalifiées ou sont en cours de réaménagement. Cette démarche témoigne d’une dynamique collective mobilisant les services municipaux autour d’une ambition commune : faire de ces sites scolaires de véritables espaces publics du quotidien au service des habitant·es.

Figure 1. Une cour d’école réaménagée comme espace public de proximité à Yverdon-les-Bains

De son côté, la ville de Zurich, premier pôle urbain de Suisse avec environ 440 000 habitant·es (1,45 million dans son agglomération), est confrontée à une croissance démographique soutenue et doit relever d’importants défis en matière d’aménagement et de planification territoriale. L’anticipation de ces besoins a notamment reposé sur la constitution de réserves foncières publiques stratégiquement localisées dans les secteurs voués à se développer. Cette politique a permis la réalisation de nouveaux équipements scolaires intégrés à des parcs de quartier, favorisant une utilisation optimisée du sol. De récents projets de complexes scolaires (Schulanlagen) illustrent cette approche : des bâtiments compacts, organisés sur plusieurs niveaux, dégagent des surfaces significatives pour des espaces extérieurs de grande qualité. Ces derniers sont conçus comme des lieux partagés, bénéficiant à la fois aux élèves et aux habitant·es du quartier.

Figure 2. De nouveaux complexes scolaires associés à des parcs de quartier à Zurich

Que ce soit en valorisant les infrastructures scolaires existantes ou en anticipant leur développement à long terme, ces communes reconnaissent la contribution potentielle des espaces scolaires, et en particulier de leurs prolongements extérieurs, à la qualité du cadre de vie de proximité. Dans cette perspective, la prise en compte des besoins des enfants semble profiter à l’ensemble de la population.

Espace public ou sanctuaire [5] à préserver ?

Penser les cours d’école comme des lieux accessibles à un public élargi hors temps scolaire invite à interroger leur inscription au sein d’un réseau d’espaces publics à plus large échelle. Il convient dès lors d’en reconnaître les spécificités. À Lausanne, quatrième ville de Suisse, une étude menée dans les établissements primaires et secondaires (élèves âgés de 10 à 16 ans) a mis en évidence les qualités spatiales remarquables des cours d’école et leur complémentarité avec les autres espaces publics urbains. Elles offrent notamment des espaces extérieurs couverts et des promenades abritées – qualités rares en milieu urbain. On y trouve aussi des surfaces généreuses adaptées aux apprentissages et à la pratique des sports de glisse (trottinette, vélo, roller, etc.). Calmes et sécurisées grâce à leur éloignement du trafic automobile, certaines permettent aussi des usages plus bruyants sans gêner le voisinage. Enfin, sur le plan programmatique, elles combinent équipements sportifs (terrains multisports, tables de ping-pong, piste de course) et dispositifs pédagogiques (étangs, potagers), tout en étant dépourvues d’activités commerciales [6].

Ainsi, au sein du réseau des espaces urbains de proximité, les cours d’école lausannoises se distinguent comme des lieux très complémentaires en raison de leurs qualités spatiales et programmatiques, autant que des usages et pratiques qu’elles permettent d’accueillir. Néanmoins, ouvrir les cours d’école à un public plus large, ou, pour le dire autrement, ne plus les penser comme des lieux exclusivement destinés aux enfants, implique des enjeux de partage d’espaces – bien que sur des temporalités successives. En cela, elles s’éloignent de simples espaces publics [7], dans la mesure où il s’agit bien de s’assurer qu’elles puissent répondre à leur fonction première : accueillir des élèves de manière confortable et sécurisée.

C’est ainsi que de nombreuses villes développent une signalétique – adoptant un langage plus ou moins prohibitif – rappelant les horaires et les règles de civilité à respecter dans ces espaces, notamment l’interdiction des véhicules et des dégradations, ainsi que la bonne gestion des déchets. Elles peuvent aussi inclure des restrictions concernant les chiens, l’alcool et les cigarettes. Cette communication vise à rappeler le principe d’« espace public à priorité enfants », selon la formulation développée à Lausanne sur la base de revendications formulées par les enfants eux-mêmes. Elle sensibilise la population à la vocation première de ces espaces et l’invite à ne pas laisser de traces de son passage. Elle peut également servir de cadre de référence aux concierges scolaires quand la nécessité se fait sentir d’intervenir auprès d’éventuel·les usager·ères contrevenant·es.

Figure 3. À l’entrée des cours d’école, des panneaux rappellent les règles d’usages à respecter, parfois dans un esprit ludique et bienveillant plutôt que prohibitif

Entre règlements affichés et pratiques admises

Si un cadre de référence s’avère utile, il faut admettre que, dans la pratique effective et quotidienne des cours d’école, les règles édictées sont parfois transgressées. Il est ainsi possible de croiser des propriétaires de chiens ou encore des jeunes adultes écoutant de la musique et s’adonnant parfois à des consommations illicites. Ces personnes semblent néanmoins conscientes que leur présence pourrait être perçue comme dérangeante et se tiennent volontairement à distance des enfants et des abords directs des bâtiments scolaires (Curnier 2024). Cette retenue s’explique peut-être du fait que la cour d’école constitue un « lieu commun fréquenté depuis des générations par tous les enfants de notre pays, plusieurs fois par jour et sur de longues années » (Delalande 2005). Chacune et chacun ayant connu cette expérience de l’enfance, une forme de respect paraît naturellement s’imposer.

Figure 4. Un public externe sensible aux conditions du lieu et aux autres personnes

Ces transgressions semblent, dans une certaine mesure, admises. Peut-être parce que les autorités sont conscientes qu’à un âge où les jeunes gagnent en autonomie et recherchent davantage de contacts sociaux, malgré des moyens financiers limités, il est essentiel de leur offrir des espaces publics où elles et ils se sentent les bienvenu·es et légitimes. Cela vaut également lorsqu’elles et ils éprouvent le besoin d’expérimenter, voire de tester certaines limites. Les cours d’école jouent à cet égard un rôle important : à la fois familières, mais distinctes du cadre familial, elles constituent des lieux propices à l’apprentissage de la cohabitation et de la civilité.

Alors, pour garantir aux élèves un environnement préservé de potentiels dégradations ou dangers, les stratégies varient, combinant parfois les approches : certaines portent sur le renforcement des équipes de conciergeries ou la revalorisation de leur rôle, tandis que d’autres agissent directement sur les aménagements (éclairage nocturne, position des assises, poubelles supplémentaires). À Vernier, dans le canton de Genève, un dispositif propose à des jeunes des emplois ponctuels consistant à remettre en état les cours d’école en fin de week-end, à l’approche de la reprise des cours. Ce travail est aussi l’occasion de sensibiliser leurs pairs au respect des lieux, directement sur le terrain. Mais lorsque les usages transgressifs dépassent ce qui peut être pris en charge par des dispositifs d’aménagement, de médiation ou de gestion, ils peuvent conduire à la fermeture de ces espaces, qui restent alors inaccessibles au public en dehors des heures scolaires.

On comprend dès lors que la mutualisation des cours d’école et les modalités précises d’une telle ouverture reposent sur un équilibre fragile, qui suppose une certaine audace politique, une adhésion des usager·ères premier·ères du lieu, des approches expérimentales et des ajustements, mais aussi une solide sensibilisation de la population. Le contexte suisse apparaît particulièrement propice à ce type d’expériences, notamment en raison de la marge de manœuvre dont disposent les collectivités locales , d’une culture ancrée de l’ouverture et du partage des espaces scolaires, ainsi que d’un contexte économique facilitant la mise en œuvre de tels projets expérimentaux. Ces expériences montrent néanmoins que penser la ville à hauteur d’enfants (Rivière 2025 ; Vuaillat 2025) – en reconfigurant en profondeur les espaces qui leur sont dédiés, avec leur participation active – peut devenir un levier puissant pour améliorer le bien-être de l’ensemble de la population, à condition que cette dernière sache, en retour, reconnaître et préserver ce qui lui est offert.

Bibliographie

• Curnier, S. 2024. PublicSchoolyards. Rapport final, Lausanne : Laboratoire de sociologie urbaine-EPFL, Ville en tête, novembre 2024.
• Curnier, S. 2025. « Les préaux : des espaces publics à réinvestir » Tracés, Dossier : « Playground », 5/202, p. 11-15.
• Curnier, S., Kaufmann, V. et Pattaroni L. 2024. « L’école dans tous ses espaces », Les Cahiers d’EspaceSuisse – Section romande, n° 1, p. 6-11.
• Delalande, J. 2005. « La cour d’école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales, n° 2, p. 25-36.
• Jannière, H. 2008. « Planifier le quotidien. Voisinage et unité de voisinage dans la conception des quartiers d’habitation en France (1945-1965) », Strates [en ligne], n° 14.
• Klein, O. et Guyon, R. 2018. « L’école ne doit pas être un sanctuaire mais un lieu d’expérimentation », Diversité, n° 191, p. 83-86.
• Lausanne Région. 2025. Au-delà de l’école : penser les préaux pour un usage mixte, Lausanne, septembre 2025.
• Maruéjouls, E. 2022. Faire je(u) égal. Penser les espaces à l’école pour inclure tous les enfants, Paris : Double Ponctuation.
• Maskell, G. et Pham, R. 2018 « The Afterschool Limbo : Teens, Pre-teens & The New York City Schoolyards », in R. Danenberg, V. Doumpa et H. Karssenberg (dir.), The City at Eye Level for Kids, Rotterdam-Amsterdam : Stipo Publishing.
• Pachod, A. 2019. « De l’école-sanctuaire à l’école sans murs », Recherches en éducation [en ligne], n° 36.
• Pattaroni, L. 2022. « Revoisiner. La dimension hospitalière du monde », Faces, hiver 2021-2022, p. 4-11.
• Pluriel, J.-A. 2026, « Faire de chaque cour d’école une aventure », Métropolitiques, 11 février.
• République et canton de Genève. 2026. Du préau à la ville en transition. Coopérer pour un projet urbain au service du vivant et du lien social, Genève : Département du territoire. Office de l’urbanisme. Collection « 3DD », n° 3.
• Rivière, C. 2025. « Le Laboratoire ‟Lille à hauteur d’enfants”, une expérience d’intelligence collective », Métropolitiques, 15 septembre 2025.
• Vuaillat, F. 2025 « Un pas de côté à propos de la "ville à hauteur d’enfants" », Métropolitiques, 8 juillet 2025.
• Wagnon, R. et Wagnon, S. 2026. « Les multiples enjeux de la végétalisation des cours d’école », Métropolitiques, 22 janvier 2026.
• Yverdon-les-Bains 2025. Plan directeur des espaces publics, Yverdon-les-Bains.

En savoir plus

• https://ajuntament.barcelona.cat/educacio/ca/patis-escolars-oberts
• https://www.paris.fr/pages/la-canicule-5469#la-carte-des-ilots-et-parcours-de-fraicheur
• https://www.paris.fr/pages/creches-cours-d-ecoles-et-de-colleges-ouvrent-aux-familles-le-samedi-17940
• https://www.lille.fr/lille-moulins/Actualites/Ilots-de-fraicheur-inedits-ouverts
• https://www.pousses-urbaines.ch/edition_preaux/
• https://www.lausanne.ch/vie-pratique/quartiers/cours-et-preaux-scolaires/politique-preaux-scolaires.html
• https://www.tpl.org/our-work/new-york-city-playgrounds
• https://www.sfusd.edu/shared-schoolyard-program